Ditta Dott.ssa Rosalba
Neuropsicomotricista
dell'Età Evolutiva
Cell.  320.8494590

Salve, sono Rosalba Ditta,

una Neuropsicomotricista e mi accorgo ogni giorno di quanto sia difficile per i genitori capire la differenza tra una professione sanitaria e l’altra, quali siano le competenze specifiche di ognuno e quindi cosa sia giusto fare per il proprio figlio! Vi assicuro che, malgrado conosca bene la situazione, non è facile cercare di spiegare il complicato mondo della riabilitazione ad un genitore preoccupato per il futuro del proprio bambino! Cercherò in questo articolo di spiegare chi è Il Terapista della Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva.

Per iniziare, il Terapista della Neuro e psicomotricità dell’età evolutiva è un professionista sanitario che ha frequentato un corso di laurea presso una facoltà di Medicina e Chirurgia, al termine del quale ha effettuato un esame pratico professionalizzante e la discussione della tesi di laurea. Il Terapista si occupa della riabilitazione di diverse patologie in età evolutiva quali ad esempio le paralisi cerebrali infantili, la disprassia evolutiva (disturbo della coordinazione motoria), i disturbi dello spettro autistico, i disturbi dell’attenzione, i disturbi dell’apprendimento, l’ADHD, le sindromi genetiche. Il lavoro del Terapista si svolge in equipe, insieme al Neuropsichiatra Infantile, al logopedista, allo psicologo, al fisioterapista.

Ma nello specifico, cosa fa un Terapista della Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva? E ancora, perché scegliere la terapia neuropsicomotoria (o psicomotricità) piuttosto che la logopedia?

Inizialmente quando un bambino giunge al Neuropsicomotricista, viene fatta un’osservazione del comportamento spontaneo, del gioco, delle abilità di relazione e delle capacità organizzative. Vengono, inoltre, effettuati, qualora sia necessario, dei test per valutare le abilità motorie, prassiche, la percezione visiva, i tempi di attenzione ecc…. In seguito a ciò, viene stilato un piano di trattamento che parte dai punti di forza del bambino, per poi promuovere lo sviluppo delle eventuali abilità deficitarie.

Ciò significa che, a seconda della patologia, vengono proposti percorsi per stimolare la coordinazione motoria o ancora attività per migliorare la motricità fine delle mani e delle dita. In aggiunta a ciò, si effettuano dei giochi opportunamente selezionati e costruiti per stimolare diverse abilità quali l’attenzione, la pianificazione delle attività, il rispetto della turnazione, il disegno, l’apprendimento di diverse competenze cognitive quali ad esempio i colori, le forme geometriche ecc…, con il supporto di materiale cartaceo.

Personalmente dedico una buona parte della seduta di terapia allo sviluppo delle abilità del bambino in un contesto ludico; propongo quindi diversi giochi che motivino di più il bambino e che possano sostituirsi alle schede, spesso noiose e a volte odiate. I giochi, naturalmente, sono scelti con accuratezza, a seconda dell’obiettivo e dello scopo finale. In aggiunta a ciò, pongo attenzione anche al consolidamento del sè corporeo del bambino, alla conoscenza del proprio io interiore e all’espressione del vissuto emozionale, con l’ausilio della musica, delle abilità grafo-pittoriche o della drammatizzazione.

Con i bambini più grandi, a seconda delle difficoltà e della preparazione personale del Terapista, possono essere effettuate attività che abbiano come scopo il rafforzamento delle funzioni cognitive superiori quali l’attenzione, la memoria, la pianificazione ecc…, abilità necessarie per un corretto sviluppo degli apprendimenti scolastici.

Di solito il trattamento neuropsicomotorio viene scelto poiché è un intervento di tipo globale, che va a considerare tutte le funzioni, le competenze e la loro integrazione.

Spesso il trattamento neuropsicomotorio viene affiancato da un trattamento logopedico, oppure fisioterapico o ancora da un trattamento psicoterapeutico; a volte, invece, possono essere prescritti dei cicli di terapia neuropsicomotoria ai quali, in seguito, può essere aggiunto o proposto un tipo di trattamento diverso, a seconda delle decisioni prese dall’equipe multidisciplinare di cui il terapista fa parte. Capita di frequente che il ruolo del Neuropsicomotricista venga frainteso o sottovalutato oppure venga riservato solo ad una fascia d’età ristretta, senza tenere in considerazione l’età evolutiva nella sua totalità, tendendo a privilegiare lo sviluppo comunicativo o degli apprendimenti scolastici, senza prendere in considerazione l’evoluzione globale del bambino.

                

                        


   

 

 

 

 

 

 

 

 


COSA SONO IL DEFICIT D'ATTENZIONE E IPERATTIVITA'
(ADHD, DDAI)


 

 

Il deficit dell’attenzione è un problema neurologico che interessa il bambino fin dai primi mesi di vita, che si protrae nell’infanzia, nell’adolescenza e nell’età adulta. Può presentarsi in associazione all’iperattività e in questo caso si parla di deficit dell’attenzione con iperattività. Le caratteristiche distintive sono rappresentate da difficoltà di attenzione, impulsività e iperattività, questi tre elementi possono essere presenti in proporzione variabile. I bambini interessati da questo problema fanno molta fatica a mantenere l’attenzione e a concentrarsi, hanno la tendenza ad agire senza pensare a quello che stanno facendo, hanno delle difficoltà a modificare il loro comportamento sulla base dei loro errori e non riescono a stare tranquillamente seduti per lunghi periodi di tempo.
Per avere rilevanza clinica, la comparsa di alcune di queste manifestazioni deve aver luogo prima dei sette anni ed essere presente da almeno sei mesi. In altri termini, un bambino non sviluppa un problema di deficit dell’attenzione da un giorno all’altro, la presenza dei sintomi deve, infatti, protrarsi per un periodo relativamente lungo.
Non esistono due bambini con deficit dell’attenzione con le stesse identiche caratteristiche, ad esempio, un bambino può avere difficoltà a concentrarsi ed essere impulsivo senza essere iperattivo. Ciò che è essenziale in fase di valutazione iniziale è l’analisi del comportamento del bambino e la sua storia familiare.
Malgrado nella terminologia clinica venga usato il termine “disturbo”, va precisato che buona parte di questi bambini, se aiutata tempestivamente con interventi educativi, riesce ad avere una vita scolastica e sociale adeguata.

 

 

Incidenza

L’incidenza non è definibile in maniera univoca poiché si riscontrano in diversi Paesi differenze nei criteri impiegati nella diagnosi e nei metodi di valutazione. Diverse ricerche riportano che il problema da deficit dell’attenzione interessa il 5-6% dei bambini in età scolare. Questa condizione è più diffusa tra i maschi che tra le femmine (rapporto 3:1 nella popolazione generale e 9:1 nella popolazione clinica), nelle bambine è spesso diagnosticata in un’età superiore rispetto ai bambini.

Caratteristiche

Spesso in movimento con le mani o con i piedi, continuamente agitato da seduto (adolescenti e adulti possono riferire senso di irrequietezza

  • Ha difficoltà a rimanere seduto quando gli viene richiesto di farlo

  • Si fa facilmente distrarre da altri stimoli

  • Ha difficoltà ad attendere il proprio turno nei giochi o nelle attività in gruppo

  • Ha difficoltà a seguire le istruzioni che gli vengono date, per esempio, non riesce a finire un compito assegnato

  • Non riesce a mantenere l’attenzione nelle attività scolastiche e di gioco

  • Passa da un’attività ad un’altra senza concluderne una

  • Fa fatica a giocare in modo tranquillo

  • Spesso parla eccessivamente rispetto ai coetanei

  • Interrompe o si intromette in modo inadeguato, per esempio, si mette bruscamente in mezzo mentre altri bambini giocano o degli adulti parlano

  • Perde o dimentica il necessario per attività a casa o a scuola (giocattoli, matite, libri, tuta, compiti)

  • Spesso fa cose pericolose senza pensare alle conseguenze (non di proposito o per fare qualcosa di eccitante) come correre in strada senza guardare

Cause

Le cause non sono ancora del tutto chiare, esistono, tuttavia, dati che confermano il ruolo importante di fattori genetici (generalmente in linea maschile), prenatali, fisici ed ambientali.
L’ipotesi maggiormente accreditata sottolinea una disfunzione neurologica causata da sottopresenza neurochimica cerebrale. Le ridotte quantità di neurotrasmettitori cerebrali rallenterebbero la trasmissione dei messaggi intercellulari.
Le ricerche dimostrano che la presenza di questo problema è più facilmente rilevabile in parenti biologici di primo grado.

Effetti

Il deficit dell’attenzione influenza la sfera familiare, scolastica e sociale del bambino.

Sfera familiare

I bambini con queste caratteristiche sono alla continua ricerca di attenzione, dimenticano facilmente le richieste, perdono costantemente le loro cose, sono disorganizzati e sempre in movimento. A volte mangiano e dormono poco, possono presentare forme allergiche e sensibilità alla luce
e ai suoni.
Hanno difficoltà ad andare d’accordo con fratelli e sorelle e con i coetanei, si sentono frustrati con facilità e si oppongono ai cambiamenti delle loro abitudini.
Gli interventi più efficaci nel migliorare la serenità familiare sono basati sull’acquisizione e il miglioramento delle abilità sociali da un lato e sulla modificazione del comportamento dall’altro.

Sfera scolastica

  Libro: L'alunno iperattivo in classe   Nei bambini con deficit dell’attenzione si evidenziano spesso difficoltà di apprendimento, come deficit di memoria a breve termine, problemi di coordinazione, calligrafia illeggibile, difficoltà di linguaggio, di lettura, ortografia, calcolo, problemi di elaborazione delle informazioni visive e uditive. La memoria a breve termine riveste un ruolo cruciale nell’ apprendimento, la sua compromissione porta a difficoltà di acquisizione di nuove informazioni rendendone problematica la ritenzione e di conseguenza l’apprendimento. Sono comuni in questi bambini difficoltà di elaborazione di informazioni visive ed uditive, causate da un funzionamento inefficace del sistema nervoso centrale. Le informazioni verbali “entrano da un orecchio ed escono dall’altro”, mentre quelle visive si traducono in errori di copiatura ed omissioni delle ultime sillabe di una parola e delle ultime parole di una frase durante la lettura. L’uso di espressioni verbali e scritte molto semplici sono un’ulteriore conseguenza di un deficit nella memoria a breve termine. Più del 60% dei bambini con disturbo da deficit dell’attenzione presenta difficoltà nelle fasi iniziali di produzione del linguaggio, come problemi di articolazione, balbettio, costruzione delle frasi molto semplice (uso improprio della sintassi e della grammatica, dei sostantivi, dei verbi, degli aggettivi, degli avverbi) ed errori nel posizionamento di lettere in una parola o di parole in una frase (per esempio: “psighetti” invece di “spaghetti” o “Io palla prendo” invece di “Io prendo la palla”). La comprensione del linguaggio avviene in modo corretto, ma la capacità di espressione non è ottimale. Difficoltà nella produzione del discorso sono tipiche di bambini in età prescolare, mentre i disturbi del linguaggio sono evidenti in bambini in età scolare. Sono spesso presenti problemi di coordinazione, come nell’equilibrio, postura, lanciare, calciare, afferrare, allacciare le scarpe, abbottonarsi, scrivere e disegnare. Queste difficoltà richiedono un costante esercizio quotidiano per essere contrastate. Il bambino non riesce a mantenere l’attenzione abbastanza a lungo da elaborare e trattenere correttamente le informazioni uditive, per questo sono spesso presenti lacune nell’acquisizione delle abilità di base. Interventi mirati a migliorare il funzionamento del bambino nelle aree considerate sono estremamente importanti per il bambino.

Sfera sociale

I bambini con deficit dell’attenzione sono spesso poco abili socialmente. La scarsa padronanza delle regole esplicite ed implicite della comunicazione impedisce la corretta interpretazione dei messaggi non verbali. Farsi degli amici e mantenere con loro delle relazioni soddisfacenti diventa spesso difficile. La scarsa tolleranza alle frustrazioni è il motivo che spiega il frequente comportamento capriccioso e la facilità con cui il bambino mette il broncio.
Sono spesso presenti inflessibilità ed incapacità di adattarsi ai cambiamenti, tanto pronunciate da impedire la presa di decisioni e la loro attuazione.
In questi bambini i problemi di autostima sono influenzati sia da fattori primari sia secondari. Inizialmente non sviluppano un appropriato concetto di sé ed hanno difficoltà di relazione con i familiari e con i coetanei. La successiva mancanza di successi scolastici, sportivi e sociali peggiora le difficoltà iniziali del bambino aumentando il rischio di essere facilmente influenzato dagli altri durante l’adolescenza. Il farsi guidare e trascinare dal gruppo dei coetanei aumenta la probabilità di trovarsi in situazioni problematiche. Sentimenti di inadeguatezza, ansia e depressione sono, pertanto, conseguenze possibili. Una percentuale pari al 30% evolve in un disturbo della condotta o in un disturbo oppositivo-provocatorio.

Trattamenti

Le ricerche compiute in questo ambito dimostrano che la forma di intervento più efficace deve agire su più fronti e comprendere:

  • Consulenza e sostegno ai genitori

  • Terapia del comportamento

  • Neurofeedback (EEG Biofeedback)

  • Consulenza alla scuola su strategie comportamentali

  • Training di abilità sociali

  • Interventi di potenziamento dell’apprendimento

  • Interventi cognitivo-comportamentali per incrementare l’autostima


Non esistono soluzioni magiche per questo problema, ma la sua gestione è possibile. Il solo impiego di farmaci non basta a migliorare tutti gli aspetti associati, il trattamento si basa per il 90% su interventi educativi e per il 10% su interventi farmacologici. E’ da evitare il ricorso a sedativi, in quanto peggiorerebbero la situazione sia a livello comportamentale sia cognitivo.
Non è mai stato dimostrato che la psicomotricità sia efficace con questi bambini, anche se nel nostro Paese si tende a farne ancora ampio uso. Lo yoga e la musica si sono rivelate di qualche utilità nel favorire la concentrazione.
Il deficit dell’attenzione, se non trattato, può creare problemi rilevanti nell’autostima della persona interessata. I bambini devono essere incoraggiati a sviluppare il loro potenziale, mettendoli in grado di aumentare la loro efficacia.
La costanza, l’impegno e il tempo unitamente a interventi terapeutici validi che agiscono su tutti gli aspetti del problema permettono a questi bambini di spezzare il circolo vizioso di frustrazione ed insuccesso e di aumentare considerevolmente abilità personali e autostima.

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 (Da Medscape Medical News > Psychiatry ) Megan Brooks, Scrittrice freelance per Medscape, traduzione italiana Dr.ssa Valentina Parma

Il TNPEE con la DSA

 

Il Terapista della Neuro e Psicomotricità dell'Età Evolutiva e i Disturbi Specifici dell'Apprendimento      

 

Il Terapista della Neuro e Psicomotricità dell'Età Evolutiva (TNPEE) svolge un ruolo importante nell'apprendimento della letto-scrittura, in particolare in quelli che vengono chiamati prerequisiti.

La lettura e la scrittura sono infatti processi cognitivi complessi nei quali sono implicati molti meccanismi cerebrali.

Nell'ambito dei disturbi specifici dell'apprendimento (DSA) questa figura professionale si occupa di diverse abilità di base per i successivi apprendimenti scolastici a partire dall'attenzione e regolazione fino alle abilità visuopercettive, visuospaziali, di discriminazione visiva, di integrazione multisensoriale, controllo posturale e di motricità fine.

Leggere e scrivere non sono realmente “nozioni di base”: esse richiedono la capacità di elaborare le informazioni provenienti da molte sensazioni (integrazione sensoriale), incluse posizione e movimento.

Il bambino deve avere una sufficiente capacità di percezione dello spazio per poter discriminare ad esempio 21 da 12 o “ero” da “ore”; il cervello deve processare le sensazioni della mano e delle dita per poi organizzare le contrazioni dei muscoli che muovo la penna per poter scrivere.

Le sensazioni tattili, visive, propriocettive e vestibolari devono lavorare insieme per poter far questo.

Quando i sistemi non lavorano bene insieme, il bambino tende ad avere una scarsa coordinazione motoria, può perdere facilmente l'equilibrio o può far cadere spesso la penna.

Prendiamo la percezione spaziale e la discriminazione visiva: se l'area visiva della corteccia cerebrale non comunica bene con il sistema vestibolare (della posizione e del movimento), i muscoli, le articolazioni (sistema propriocettivo) e la pelle (tattile), la discriminazione visiva sarà scadente; le informazioni vestibolare, propriocettiva (in particolare dei muscoli del collo e degli occhi) e visiva sono integrate in modo da formare una “mappa” utilizzata per far muovere bene e in modo sicuro il corpo nello spazio, insieme ci dicono dove siamo nello spazio.

Per l'apprendimento della letto-scrittura sono molto importanti i movimenti oculari e la postura: i muscoli oculari e del collo (propriocezione) devono collaborare con il sistema vestibolare con il compito di mantenere il campo visivo in posizione stabile. Agendo così sui muscoli dell'occhio le cose che guardiamo non sembrano ondeggiare continuamente. Senza adeguati meccanismi vestibolari che mantengono occhi e testa stabili, sarebbe difficile per un bambino copiare ad esempio dalla lavagna al foglio o leggere fluidamente e correttamente.

Quando si parla dei muscoli del collo si parla anche della capacità di questi muscoli di contrarsi contemporaneamente (co-contrazione) per tenere la testa stabile e muoverla senza problemi. Così i nuclei vestibolari inviano impulsi elettrici per dire a questi muscoli quando e come contrarsi.

Per questo si parla di integrazione sensoriale: ogni senso deve interagire con gli altri sensi e queste abilità dette sensori-motorie sono le “nozioni di base” per l'apprendimento della letto-scrittura.

Da qui la necessità del TNPEE di collaborare con altre figure professionali per prevenire o trattare bambini con DSA (disgrafia, dislessia, sindrome non verbale dell'apprendimento etc), in particolare con la figura dell'ortottista.

La riabilitazione visiva deve raggruppare varie stimolazioni degli organi sensoriali per questo motivo è fondamentale il lavoro di equipe.

Mentre il TNPEE si occupa di prevenzione visiva valutando la relazione tra postura e visione, l'ortottista valuta più specificatamente anche altri aspetti con l'obiettivo di condurre il bambino ad usare il canale visivo al meglio delle proprie possibilità.

Propone al bambino esercizi ortottici per allenare:

  • Le saccadi
  • La fissazione e la visione periferica
  • La visione binoculare
  • La convergenza oculare
  • La coordinazione occhio – mano
  • La cognizione e l’orientamento spaziale
  • La velocità visuo-motoria.

Nell'ambito dei DSA, l'ortottista effettua la visita ortottica e la rieducazione dell'oculomotricità.

La classificazione multiassiale dei deficit.

 

Tratto da: S. Sasso, Progettare e sostenere l’integrazione, Capitolo quinto,

“Le conoscenze relative al percorso della certificazione”, Edizioni Didattiche Gulliver, Vasto, 2003, pp. 187-220

 

 

 

 

Per quanto riguarda il sistema di classificazione dei disturbi nell’infanzia e nell’adolescenza, ci riferiamo a quello dell’Organizzazione Mondiale della Sanità definito ICD-10 (International Classification of Diseases, 10a edizione,1997). Si tratta di un approccio descrittivo dei comportamenti che non fa riferimento a dinamiche ad essi sottostanti.

Secondo Adriana Guareschi Cazzullo (1997), questo metodo multiassiale ha due vantaggi:

  1. consente la registrazione delle informazioni più importanti, che possono essere richiamate, e
  2. induce il clinico a esplorare tutte le aree coperte dai diversi assi.

Queste osservazioni diventano particolarmente importanti quando siamo in presenza di disturbi eterogenei che coinvolgono contemporaneamente più aree funzionali come, ad esempio, succede nel Ritardo mentale in cui bisogna definire non soltanto il grado del deficit intellettivo, ma anche le capacità di adattamento sociale, le condizioni psichiatriche e l’eventuale danno cerebrale associato.

Il testo ICD-10 è la decima Revisione della Classificazione Internazionale delle Sindromi e dei Disturbi Psichici e del Comportamento e si basa sulla ricerca empirica, svolta in numerosi paesi e coordinata da Sir Michael Rutter, almeno da 25 anni.

I dati riassuntivi che si riportano sono presenti nel manuale.

La conoscenza di questo sistema di registrazione può aiutare l’insegnante, non tanto e non solo nel momento diagnostico –acclarata competenza tecnica degli operatori delle A.S.L.- ma nella riflessione di quanto evidenziato dagli stessi tecnici. Spesso accade che tale visione multiforme, ovvero multiassiale, sia presente, a livello non codificato, nella rilevazione implicita dei disturbi.

La multiformità diagnostica aiuta il docente a vedere il bambino nella situazione dinamica e non solo “a scuola”.

Ovviamente la classificazione è complessa, ma offre la possibilità di codificazione multicategoriale.

Il punto fondamentale dell’approccio multiassiale è che ciascuno degli elementi principali della diagnosi è sistematicamente registrato su un asse distinto, dato che si attua almeno una codificazione su ciascun asse per ogni caso. Per ciascun asse è prevista la codificazione “nessuna anomalia”. Per i primi quattro assi essa si codifica come “XX”, per l’Asse è prevista la codifica “00” e per l’Asse sei la codifica “0”. Ciò garantisce che ci sarà sempre qualche codice su ciascuno dei sei assi per ogni paziente e che dati confrontabili sui sei elementi di una diagnosi siano codificati nello stesso mado e nello stesso ordine per tutti i casi, così che risulta più semplice il recupero sistematico dei dati (Rutter, 1996).

 

Asse uno

Asse due

Asse tre

Asse quattro

Asse cinque

Asse sei

Sindromi cliniche psichiatriche

Sindromi e disturbi da alterazione specifica dello sviluppo psicologico

Livello intellettivo

Condizioni mediche

Sindromi e disturbi da alterazione specifica dello sviluppo psicologico

Valutazione globale del funzionamento psicosociale

F90-F98

Sindromi e disturbi comportamentali ed emozionali con esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza

 

F90 Sindromi ipercinetiche

F91 Disturbi della condotta

F92 Disturbi misti della condotta e della sfera emozionale

F93 Sindromi e disturbi della sfera emozionale con esordio caratteristico dell’infanzia

F94 Disturbi del funzionamento sociale con esordio specifico dell’infanzia e dell’adolescenza

F95 Disturbi a tipo tic

F98 Altri disturbi comportamentali ed emozionali con esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza

 

F84

Sindromi da alterazione globale dello sviluppo psicologico

F84.0 Autismo infantile

F84.1 Autismo atipico

F84.2 Sindrome di Rett

F84.3 Sindrome disintegrativa dell’infanzia di altro tipo

F84.5 Sindrome di Asperger

F84.8 Altre sindromi da alterazione globale dello sviluppo psicologico

 

F80

Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio

F80.0 Disturbo specifico dell’articolazione dell’eloquio

F80.1 Disturbo del linguaggio espressivo

F80.2 Disturbo della comprensione del linguaggio

F80.3 Afasia acquisita con epilessia (sindrome di Landau-Kleffner

 

F81

Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche

F81.0 Disturbo specifico della lettura

F81.1 Disturbo specifico della compitazione

F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche

F81.3 disturbi misti delle capacità scolastiche

F70-79

Ritardo mentale

F70 Ritardo mentale lieve

F71 Ritardo mentale di media gravità

F72 Ritardo mentale grave

F73 Ritardo mentale profondo

F78 Ritardo mentale di altro tipo

F79 Ritardo mentale non specificato

G40

Epilessia

 

G80

Paralisi cerebrale infantile

 

G91

Idrocefalo

Q90

Sindrome di Down

Q90.0 Trisomia 21 da non disgiunzione meiotica

Q90.1 Trisomia 21 da mosaicismo

Q90.2 Trisomia 21 da traslocazione

00

Nessuna alterazione o inadeguatezza significativa dell’ambiente psicosociale

 

1

Relazioni intrafamiliari anomale

 

2

Disturbo psichico, devianza o handicap nel gruppo di sostegno primario del bambino

 

3

Comunicazione intrafamiliare inadeguata o distorta

 

4

Qualità anomale dell’allevamento

 

5

Ambiente circostante anomalo

 

6

Life events acuti

 

7

Fattori sociali stressanti

 

8

Stress interpersonale cronico associato all’ambiente scolastico/lavorativo

 

9

Eventi/situazioni stressanti derivanti da un disturbo/disabilità propri del bambino

 

0

Funzionamento sociale superiore/alto

 

1

Funzionamento sociale discreto

 

2

Disabilità sociale lieve

 

3

Disabilità sociale moderata

 

4

Disabilità sociale grave

 

5

Disabilità sociale grave e generalizzata

 

6

Incapacità di funzionamento nella maggior parte delle aree sociali

 

7

Disabilità sociale notevole e generalizzata

 

8

Disabilità sociale profonda e generalizzata

 

Per avere una fonte maggiore di riconoscimento delle patologie elencate, produrrò alcuni elementi che possano permettere di riconoscere le modalità cliniche attraverso cui esse si esprimono (Organizzazione Mondiale della Sanità’, Ed. Italiana a cura di A. Guareschi Cazzullo, Masson, 1997).

Prendiamo inizialmente in considerazione il gruppo di sindromi e disturbi comportamentali ed emozionali con esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza (F90-F98)

 

  • Le sindromi ipercinetiche (F90)

Queste sindromi sono caratterizzate da un inizio precoce –nei primi cinque anni di vita. Il comportamento iperattivo è combinato con una forte mancanza di attenzione e una scarso impegno nel portare a termine un compito con un risultato disorganizzante . Viene denominata anche come sindrome da deficit dell’attenzione. I bambini sono impulsivi e le loro reazioni sono imputabili più che a momenti di disubbidienza alla mancanza di riflessione. Risultano impopolari e dunque possono essere isolati. Si tratta di un problema che si evidenzia a livello cognitivo, a lato del quale può esserci un ritardo dello sviluppo motorio e del linguaggio. Una complicazione riguarda la presenza di un comportamento antisociale e la poca autostima.

A livello diagnostico sia la problematica dell’attenzione sia l’iperattività devono essere presenti in più contesti (a scuola e a casa).

Essere iperattivi consiste nell’essere irrequieti in quelle situazioni che esigono calma: correre, saltare, alzarsi dalla sedia, agitarsi, dimenarsi, chiacchierare, essere disinibiti nei rapporti sociali, non rispettare le regole sociali, non saper aspettare il proprio turno.

 

  • Disturbo dell’attività e dell’attenzione (F90.0)

Alcune ricerche a livello longitudinale hanno dimostrato che tali disturbi provocano nell’adolescenza e in età adulta fenomeni di aggressività e comportamenti delinquenziali e antisociali. Una diagnosi differenziale è operata in base alla presenza o assenza di queste caratteristiche.

                  Si possono distinguere due tipi di sindromi:

  1. disturbo o sindrome da deficit dell’attenzione con iperattività
  2. sindrome di iperattività con deficit dell’attenzione.

 

Cosa bisogna osservare per definire il bambino con sindrome da deficit dell’attenzione con iperattività

Disattenzione

-       non presta attenzione ai particolari

-       commette errori di distrazione

-       sembra non ascoltare quando gli si parla

-       ha difficoltà a mantenere attenzione sui compiti o sul gioco

-       non segue le istruzioni

-       non porta a termine i compiti

-       ha difficoltà a organizzarsi nei compiti e nelle attività

-       prova avversione in compiti che richiedono uno sforzo protratto

-       perde spesso gli oggetti necessari per le attività

-       è distratto facilmente da stimoli estranei

-       è sbadato nelle attività quotidiane

Iperattività

-       la scia spesso il proprio posto a sedere in classe

-       si dimena sulla sedia

-       muove con irrequietezza mani e piedi

-       salta e scorazza dappertutto in modo eccessivo

-       ha difficoltà a giocare in modo tranquillo

-       parla spesso troppo

-       è come se fosse sotto pressione

-       agisce come se fosse motorizzato

Impulsività

-       ha difficoltà ad attendere il proprio turno

-       interrompe gli altri

-       è invadente

-         risponde senza aspettare la fine della domanda

 

 

Persone famose con disturbi di apprendimento e deficit di attenzione

A.Einstein

Galileo

T. Edison

S. Stallone

Mozart

Beethoven

Leonardo da Vinci

J.F.Kennedy

Walt Disney

J.Lennon

Robin Williams

W. Churchill

Jules Verne

George Bernard Shaw

 

 

Quali strategie utilizzare con un bambino iperattivo

q       creare un ambiente non troppo carico di stimoli, alternando un’attività individuale di tipo psicomotorio con una di gruppo

q       assegnare compiti di breve durata per ridurre tempi di attenzione e di concentrazione

q       gratificare i minimi risultati

q       incoraggiare sia la comunicazione verbale, sia non verbale

q       concordare una sequenza di attività da svolgere nella mattinata, riducendo i tempi tra un’attività e l’altra

q       Prevenire i momenti di disagio attraverso l’osservazione di segnali provenienti dalle espressioni del viso, dall’accentuarsi dell’iperattività, dal calo dell’attenzione

 

 

  • Disturbo ipercinetico della condotta (F90.1)

Questo disturbo trova la sua codificazione solo se sono soddisfatti sia i criteri diagnostici riguardo alla sindrome ipercinetica (F90) sia quelli dei disturbi della condotta (F91).

 

  • Disturbi della condotta (F91)

Senza approfondire tali disturbi, possiamo dire che essi presentano una modalità ripetitiva e persistente di condotta antisociale, aggressiva o provocatoria. Non si deve confondere con le monellate infantili o le ribellioni adolescenziali.

Avere disturbi della condotta significa utilizzare livelli elevati di violenza, dimostrarsi spacconi, essere crudeli nei confronti di terze persone, di animali o di cose

 

  • Disturbo oppositivo provocatorio (F91.3)

Questo disturbo può essere osservato in bambini la cui età sia inferiore ai nove-dieci anni. Essi utilizzano modi di agire provocatori e disubbidienti senza mettere in atto però comportamenti antisociali. Secondo gli esperti tale tipo di disturbo si discosta solo per la minore gravità qualitativa e quantitativa, ma non rappresenta una varietà a parte.

Il negativismo risulta essere la caratteristica preponderante del disturbo, superando i limiti della fase evolutiva e del constesto sociale in cui vive il bambino. Altre caratteristiche riguardano la sfida continua delle regole e il deliberato fastidio alle altre persone. Si mostrano costantemente irritati e infastiditi dagli altri attribuendo loro i propri errori. Hanno una bassa tolleranza alla frustrazione. Nello stesso tempo iniziano scontri, mostrando gradi elevati di insolenza. Tali comportamenti si indirizzano prevalentemente nei confronti di individui adulti o pari con cui il bambino ha relazioni stabili e continuative. Nei comportamenti non c’è violazione della legge e i diritti degli altri.

 

  • Altri disturbi comportamentali ed emozionali con esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza (F98)

Fra questi disturbi segnaliamo la balbuzie, in cui l’eloquio è caratterizzato dalla frequente ripetizione p prolungamento di suoni, sillabe o parole, oppure da frequenti esitazioni o pause che disturbano il flusso ritmico delle parole. Appaiono in maniera transitoria nella prima infanzia o con poca influenza nella seconda infanzia e nell’età adulta. Intercorrono anche movimenti del viso e/o di altre parti del corpo.

 

 

 

  • Sindromi da alterazione globale dello sviluppo psicologico (F84)

Le sindromi che prenderemo ora in considerazione riguardano tutte quelle difficoltà a livello di interazione sociale e di comunicazione insieme alla presenza di interessi e attività non solo limitate ma anche stereotipate e ripetitive.

Il disturbo inizia in età precoce (dalla prima infanzia). Possono esserci problemi a livello cognitivo. In talune situazioni esiste una correlazione tra le sindromi e alcune malattie quali gli spasmi infantili, la rosolia congenita, la sclerosi tuberosa, l’anomalia del cromosoma X fragile. La sindrome è diagnosticata in base ai comportamenti e non associata a problemi medici. Il ritardo mentale è comunque presente.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • Autismo infantile (F84.0)

In questo gruppo sono comprese:

  • la sindrome autistica
  • l’autismo infantile
  • la sindrome di Kanner
  • la psicosi infantile

L’autismo infantile si manifesta prima dei tre anni. Le aree compromesse sono quelle che riguardano l’interazione sociale, la comunicazione e il comportamento che risulta ristretto e ripetitivo. Il rapporto tra maschie femmine è di 4 a 1.

A livello di interazione sociale sono presenti:

  • un’ incapacità di cogliere i segnali socio-emozionali
  • un’utilizzazione scarsa di segnali sociali
  • una mancanza di reciprocità emozionale

           Per quanto riguarda la qualità della comunicazione, è evidente la mancanza di un linguaggio di tipo sociale, del gioco inventivo e imitativo, della sincronia e reciprocità nelle interazioni verbali, della flessibilità dell’espressione linguistica, della creatività nei processi del pensiero; ed anche l’assenza di risposte emozionali a stimolazioni verbali e non verbali degli altri.

            Il comportamento si presenta ripetitivo e stereotipato, con tratti di rigidità e monotonia nella vita di ogni giorno. Nella prima infanzia, ad esempio, i bambini possono giocare con oggetti più duri che soffici; essere legati a rituali non finalistici; ad alcune date od ore specifiche. Possono presentarsi stereotipie motorie. I bambini mostrano inoltre grande interesse per alcune proprietà non finalistiche degli oggetti (odori, sensazioni cenestesiche ecc) e evidenziano anche enorme resistenza a modificazioni di aspetti dell’ambiente (spostamenti di mobili o di oggetti).

            E’ possibile che questi bambini abbiano paure o fobie particolari, disturbi del sonno e dell’alimentazione, e che dimostrino reazioni di collera e di aggressività. Possono essere presenti anche attività di autolesionismo, in misura preponderante quando il bambino ha anche un serio ritardo mentale. Il ritardo è presente in gradi diversi, ma generalmente è piuttosto rilevante.

            Per quanto concerne il tempo libero, questi bambini difettano della possibilità di organizzarlo in quanto sono carenti di creatività e di spirito di iniziativa, anche se il compito da portare a termine si confà alle loro capacità.

           

 

  • Autismo atipico (F84.1)

Questa particolare forma di autismo si evidenzia dopo i tre anni e nella diagnosi viene a mancare la compromissione in una delle tre aree che occorrono per la diagnosi di autismo, ossia la comunicazione, le interazioni sociali, il comportamento. Si manifesta in persone con un ritardo cognitivo grave che non hanno proprio la possibilità di evidenziare i tratti tipici dell’autismo.

 

 

  • Sindrome di Rett (F84.2)

            Questa sindrome è stata osservata solo nel sesso femminile. Il bambino all’inizio dimostra uno sviluppo normale che si complica fra i 7 e i 24 mesi con la perdita parziale o completa delle tappe raggiunte nelle capacità manuali e nel linguaggio. Vi è perdita dei movimenti intenzionali della mano e della manipolazione, e inoltre l’instaurazione di movimenti stereotipati che riguardano la torsione delle mani, il rallentamento della crescita del cranio e l’iperventilazione.

Per quanto riguarda lo sviluppo del gioco si nota un blocco ai primi due anni; permane comunque l’interesse a livello sociale. Nella seconda infanzia si sviluppa atassia a aprassia del tronco con complicanze scoliotiche e cifoscoliotiche. Possono comparire movimenti coreoatetoidi.

All’osservazione le bambine appaiono:

  • con perdita totale o parziale del linguaggio;
  • con la stereotipia delle mani;
  • con assenza di masticazione
  • con assenza del controllo dell’intestino e della vescica;
  • consbavamento e protrusione della lingua
  • con riduzione dei rapporti sociali (mantiene il sorriso sociale ma non interagisce)
  • con la muscolatura ipotonica
  • con atrofie spinali e disabilità motoria nell’adolescenza e nell’età adulta
  • con rigidità spastica (arti inferiori più che superiori)
  • con crisi epilettiche (prima degli 8 anni)

 

 

  • Sindrome disintegrativa dell’infanzia di altro tipo (F84.3)

Si differenzia dalla sindrome di Rett, in quanto nel periodo precedente alla sua comparsa il bambino si dimostra normale (fino a due anni). Dal momento della sua comparsa, nel giro di pochi mesi, si evidenzia una perdita delle capacità già acquisite in varie aree dello sviluppo (linguaggio, gioco, capacità sociale, controllo della vescica e anale, controllo motorio). Nello stesso tempo compaiono difficoltà nella comunicazione, nella socializzazione e nel comportamento. Nel periodo di passaggio il bambino mostra alcuni sintomi quali la chiusura, l’irrritabilità, l’iperattività e comportamenti ansiosi. Tale situazione si complica con l’impoverimento e la perdita dell’eloquio e del linguaggio, disinteresse per l’ambiente, manierismi motori ripetitivi, compromissione simil-autistica dell’interazione e della comunicazione). La prognosi è sfavorevole in quanto conduce anche a gravi deficit mentali. E’ difficile una diagnosi differenziale con l’autismo. La sindrome può essere riferita ad una encefalopatia. La sindrome, per la sintomatologia descritta, riporta alle patologie di demenza della vita adulta. Esistono però tre differenze: non c’è una malattia o un danno organico; la perdita delle capacità può essere in parte recuperata; i disturbi comunicativi e della socializzazione si riferiscono più all’autismo che al declino intellettivo.

 

 

  • Sindrome di Asperger (F84.5)

La sindrome è contraddistinta dalla stesso disturbo qualitativo dell’interazione che appartiene all’autismo. Nello stesso tempo si ritrovano anche interessi e attività limitati e stereotipati.

La differenza con l’autismo consiste nell’assenza di ritardo sia del linguaggio sia di quello cognitivo. Nonostante ciò, le persone si presentano goffe. La sindrome ha un’alta percentuale di comparsa nei maschi (8 a 1 rispetto alle femmine). Le difficoltà permangono sia nell’adolescenza che nell’età adulta, ai cui inizi possono presentarsi episodi psicotici.

Per fare una diagnosi della sindrome è necessario riscontrare:

-   assenza di ritardo del linguaggio

  • assenza di ritardo dello sviluppo cognitivo
  • presenza di compromissioni qualitative dell’interazione sociale
  • attività e interesi limitati, ripetitivi e stereotipati
  • presenza di problemi comunicativi

 

Prima di procedere con le altre sindromi è necessario fermarsi per riflettere sugli strumenti diagnostici (Caretto e al., 1999).

 

PERCORSO VALUTATIVO PER LA DIAGNOSI DI AUTISMO

Osservazione indiretta

Colloquio con i genitori

Intervista strutturata con i genitori tramite questionario: ad esempio, il Parent Interview for Autism (P.I.A.) elaborata da Stone e Hogan (1993)

Colloquio con gli insegnanti

Colloquio con gli assistenti domiciliari

Osservazione diretta

Non strutturata

Strutturata (test standardizzati normativi, funzionali, scale di valutazione del comportamento)

 

VALUTAZIONE DELLA SINTOMATOLOGIA

Obiettivo

Rilevare i comportamenti sintomatici dell’autismo, al fine di poter progettare interventi

Criteri diagnostici secondo il D.S.M.-IV

(Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CRITERIO 1

-        Compromissione qualitativa dell’interazione sociale.

-        Marcata compromissione nell’uso di diversi comportamenti non verbali, come lo sguardo diretto, l’espressione mimica, le posture corporee e i gesti che regolano l’interazione sociale.

-       Incapacità di sviluppare relazioni coi coetanei adeguate al livello di sviluppo: Nei soggetti più piccoli si riscontra scarso o nullo interesse nel fare amicizia; in quelli più grandi può esservi interesse nell’allacciare rapporti di amicizia, ma questi ragazzi non comprendono le convenzioni che regolano l’interazione sociale.

-       Mancanza di ricerca spontanea della condivisione delle gioie, interessi o obiettivi con altre persone (per esempio, non mostrare, portare, né richiamare l’attenzione su oggetti di proprio interesse.

-       Mancanza di reciprocità sociale o emotiva.

 

CRITERIO 2

-        Compromissione qualitativa della comunicazione.

-        Ritardo o totale mancanza del linguaggio parlato (non accompagnato da un tentativo di compenso attraverso modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica)

-        Nei soggetti con linguaggio adeguato può esservi un deficit notevole nelle capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altri.

-        Uso di linguaggio stereotipato o ripetitivo o di linguaggio eccentrico.

-        Mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei o di giochi di imitazione sociale adeguati allo sviluppo.

CRITERIO 3

-        Modalità di comportamento, interessi ed attività ristrette, ripetitivi e stereotipati.

-        Dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati anomali o per intensità o per focalizzazione. Ad esempio, possono mettere in fila giocattoli nello stesso modo per più volte.

-        Sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini e a rituali specifici.

-        Movimenti corporei stereotipati che possono riguardare sia singole parti del corpo come, ad esempio, battere le mani o schioccare le dita), sia l’intero corpo (dondolarsi).

-       Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti o attaccamento a oggetti inusuali (generalmente non soffici e inanimati).

C.A.R.S.

(Childhood Autism Rating Scale)

 

 

 

La scala viene compilata tenendo conto dell’intervista ai genitori e dell’osservazione del comportamento del bambino in una seduta di gioco.

La scala si compone di 15 item, ognuno dei quali indaga un’area definita:

1.      Modo di mettersi in relazione con gli altri;

2.      Comportamento imitativo;

3.      Risposte emotive;

4.      Uso del corpo;

5.      Uso degli oggetti;

6.      Adattamento ai cambiamenti;

7.      Risposte visive;

8.      Risposte uditive:

9.      Portare alla bocca o annusare gli oggetti;

10.  Paura ed ansietà;

11.  Comunicazione verbale;

12.  Comunicazione non verbale;

13.  Livello di attività;

14.  Livello e costanza delle reazioni intellettive

15.  Impressioni generali.

E.C.A.

(Echelle du Comportement Autistique)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La scala si compone di 21 item, raggruppati per categorie predefinite.

1.      ISOLAMENTO AUTISTICO

-        cerca di isolarsi;

-        ignora gli altri;

-        interazione sociale insufficiente;

-        modo di guardare non appropriato.

 

2.       DISTURBI DELLA COMUNICAZIONE VERBALE E NON VERBALE

-        non si sforza di comunicare con la voce o la parola;

-        difficoltà nella comunicazione mimica o gestuale;

-        espressioni vocali e verbali stereotipate, ecolalia.

 

3.       PARTICOLARI REAZIONI ALL’AMBIENTE

-        mancanza di iniziativa, ridotta attività spontanea;

-        problemi nel rapporto con gli oggetti;

-        intolleranza al cambiamento, alla frustrazione.

4.       MOTRICITA’ DISTURBATA

-        attività senso-motoria stereotipata;

-        agitazione, turbolenza;

-        mimica, postura, andatura bizzarra.

 

5.       REAZIONI AFFETTIVE INAPPROPRIATE

-        aggressività verso se stesso;

-        aggressività verso gli altri;

-        manifestazione di angoscia;

-        disturbi dell’umore.

 

6.       DISTURBI DELLE PRINCIPALI FUNZIONI ISTINTIVE

-        disturbi del modo di mangiare e di bere.

 

7.       DISTURBI DELL’ATTENZIONE, DELLE PERCEZIONI E DELLE FUNZIONI INTELLETTIVE

-        difficoltà nel mantenere l’attenzione;

-        disturbi dell’udito;

-        crisi comportamentali.

A.B.C.

(Autism Behavior Checklist)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La scala si basa sia sull’intervista ai genitori, sia sull’osservazione del bambino. Si compone di 57 item, suddivisi per 5 categorie.

1.      Area sensoriale

2.      Area delle relazioni

3.      Area dell’uso del corpo e degli oggetti

4.      Area del linguaggio

5.      Area dell’autonomia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VALUTAZIONE FUNZIONALE

Obiettivi

Rilevare le diverse abilità del bambino, individuandone il livello di sviluppo nelle varie aree.

Valutare lo sviluppo delle prestazioni del bambino nel tempo senza riferirsi ad un criterio normativo

P.E.P.-R

(Psycho Educational Profile-Revised)

 

A.A.P.E.P.

(Adolescent And Adult Psycho Educational Profile)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Entrambe le scale appartengono al metodo TEACCH (Trattamento ed Educazione di bambini con autismo ed handicap nella comunicazione).

Tali strumenti sono stati costruiti a Chapel Hill nella Carolina del nord (USA) e consentono una valutazione funzionale dello sviluppo.

Le aree indagate sono:

-       l’imitazione;

-       la percezione;

-       la motricità fine e globale;

-       la coordinazione oculo-manuale;

-       la prestazione cognitiva;

-       la prestazione verbale.

I materiali usati permettono per la loro flessibilità di adattarsi alle varie situazioni osservative.

Per l’esecuzione non esiste un tempo specifico

La P.E.P.-R consente di rilevare il grado di anormalità del comportamento che si evidenzia nei livelli di relazionalità, di emozionalità, di gioco, di interesse nei riguardi del materiale utilizzato, nei livelli di linguaggio e nelle risposte sensoriali.

Si compone di 131 item di sviluppo e di 43 di comportamento.

Il tempo per la somministrazione e di circa un’ora e mezza.

La somministrazione avviene all’interno di attività di gioco strutturato.

Cosa fa l’osservatore?

Osserva, valuta e registra le reazioni del bambino.

Il comportamento è valutato, in riferimento allo sviluppo normale di un bambino colpito da autismo, secondo tre forme:

-          adeguato;

-          leggero;

-          grave.

Il profilo del bambino offre la possibilità di organizzare una programmazione mirata per un lavoro individualizzato.

 

La A.A.P.E.P. è la versione utilizzata per valutare le abilità affettive e potenziali degli adolescenti e degli adulti.

CHECK-LIST DEL METODO PORTAGE

 

 

 

 

Si tratta di una scala funzionale che è organizzata per aree di sviluppo:

-       cognitiva;

-       motoria;

-       linguistica

-       della socializzazione;

-       dell’autonomia:

In ognuna delle aree i comportamenti sono presentati secondo una difficoltà crescente e sono raggruppati in livelli di età di sviluppo:

-       0-1 anno;

-       5-6 anni.

Il passaggio di età viene indicato anno per anno, secondo la media dello sviluppo di bambini normali.

Se si sospetta un ritardo si inizia la rilevazione del comportamento da un livello precedente di due anni di età cronologica.

In questo modo è possibile programmare un lavoro che mira a colmare le lacune presentate nei livelli precedenti.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

IL METODO TEACCH

 

Þ    Ha come modello teorico di riferimento quello cognitivo-comportamentale.

Þ    È stato studiato da Schopler e al. nel Dipartimento di Psichiatria dell’Università della Carolina del Nord, fin dagli anni ‘60.

Þ    Ha come finalità il potenziamento comunicativo, socio-interattivo, cognitivo e dell’autonomia dei bambini autistici.

Þ    Consente di progettare l’intervento didattico(organizzazione fisica, schemi visivi, sistema di lavoro, organizzazione dei compiti e del materiale) strutturandolo intorno a situazioni che favoriscono l’apprendimento del bambino autistico.

Þ    Favorisce la collaborazione tra operatori scolastici, socio-sanitari e la famiglia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VALUTAZIONE NORMATIVA

Obiettivi

Identificare quantitativamente il livello intellettivo e osservare le strategie cognitive utilizzate per rispondere alle richieste.

Le tre Scale Wechsler

Vedi cap. 3

La Scala L.I.P.S.

Vedi cap. 3

La scala di Sviluppo Psicomotorio di Brunet-Lezine

Vedi cap. 3

 

 

 

 

 

Affrontiamo ora un gruppo di sindromi e disturbi da alterazione specifica dello sviluppo psicologico (F80-F83 e F88-F89).

            Le condizioni cui devono rispondere le sindromi che appartengono a questi gruppi sono:

  1. L’inizio nella prima o nella seconda infanzia;
  2. La correlazione con la maturazione del sistema nervoso centrale;
  3. Lo sviluppo continuo senza remissioni o recidive.

Le funzioni coinvolte riguardano il linguaggio, le abilità visuo-spaziali, la coordinazione motoria. Le compromissioni possono attenuarsi, anche se ritardi lievi permangono nella vita adulta. Sono presenti storie familiari con condizioni omologhe. I fattori genetici in molti casi svolgono un ruolo determinante. Per quanto riguarda l’influenza ambientale, si può affermare che esista un ruolo sullo sviluppo ma non preponderante.

 

 

  • Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio (F80)

In questi disturbi si evidenzia una mancata acquisizione delle abilità linguistiche a cominciare dai primi stadi dello sviluppo. La causa non è strettamente connessa ad alterazioni neurologiche, a difetti dei meccanismi fisiologici dell’eloquio, a ritardo mentale o all’ambiente. Il bambino in determinati momenti comunica e comprende ma non utilizza il linguaggio.

I criteri per la presenza del disturbo sono la gravità, il decorso, le manifestazioni cliniche, i problemi associati.

Una diagnosi precoce evita che tali disturbi possano avere successivamente dei deficit scolastici con riflessi nella lettura e nella scrittura, nelle relazioni interpersonali, nello sviluppo emozionale e nei comportamenti.

Nella diagnosi deve risultare un grado di livello intellettivo normale, l’assenza di un disturbo secondario come la sordità.

 

 

  • Disturbo specifico dell’articolazione dell’eloquio (F80.0)

In questo tipo di disturbo il bambino usa suoni verbali al di sotto del livello mentale rispondente alla sua età cronologica. E’ presente un normale livello delle abilità linguistiche, intelligenza non verbale, assenza di anomalie fono-articolatorie e neurologiche

Nello sviluppo normale il bambino può compiere errori di produzione di suoni verbali a 4 anni, errori che vengono superati entro i 6-7 anni di età. Anche se dovessero permanere fino ai 12 anni, alcune combinazioni di suoni non devono però condurre a difetti nella comunicazione.

Lo sviluppo anormale ha come caratteristica l’acquisizione ritardata o non conforme dei suoni (omissioni, sostituzioni, distorsioni) che ha come risultato la pronuncia difettosa di parole che provoca cattiva comunicazione. Bisogna notare che la pronuncia delle parole non deve essere in nessun modo rispondente all’ambiente colloquiale del bambino.

 

  • Disturbo del linguaggio espressivo (F80.1)

Si tratta di un disturbo evolutivo specifico del linguaggio. Il bambino si esprime al di sotto di quelle che sono le sue competenze riferite all’età mentale. La comprensione è normale. Possono essere presenti anomalie articolatorie.

Nonostante la variabilità nello sviluppo del linguaggio, alcune difficoltà come ad esempio l’assenza di parole a due anni e la mancanza di frasi di due parole a 3 anni rappresentano un segno di ritardo.

Le difficoltà che promanano da questo disturbo sono:

  • limitato sviluppo del vocabolario;
  • ripetizione di un gruppo ristretto di parole;
  • difficoltà nel trovare parole collegate al contesto;
  • espressioni di lunghezza ridotta;
  • errori sintattici;
  • omissione di finali e di prefissi;
  • mancato uso od omissione di funzionali linguistici (preposizioni, pronomi, articoli ecc);
  • generalizzazioni inappropriate di regole;
  • uso scorretto dei tempi dei verbi.

Le compromissioni linguistiche sono generalmente associate a ritardi nella produzione dei suoni verbali.

Il bambino tenderà a comunicare con modalità mimiche e gestuali, compensando così la difficoltà dell’eloquio. Vengono evidenziate difficoltà di ordine relazionale con i coetanei, disturbi emozionali e del comportamento, iperattività e distraibilità. L’ambiente svolge un ruolo determinante nella genesi del disturbo (Asse 5).

 

  • Disturbo della comprensione del linguaggio (F80.2)

E’ un disturbo evolutivo specifico. La comprensione del linguaggio da parte del bambino è collocata al di sotto del livello relativo alla sua età mentale. Generalmente troviamo disturbata anche la produzione di suoni verbali (linguaggio espressivo).

All’osservazione si evidenziano i seguenti segni di ritardo:

  • non saper rispondere a nomi familiari entro il primo anno;
  • non saper identificare oggetti familiari entro i primi 18 mesi;
  • non saper eseguire istruzioni semplici entro i due anni;
  • non saper comprendere le strutture grammaticali (negativo, interrogativo ecc);
  • non saper comprendere segni paraverbali (tono della voce, gesti ecc).

In questo disturbo è presente un alto grado di compromissione socio-emotivo-comportamentale. Sono frequenti l’iperattività, la distraibilità, l’isolamento dai cortanei, l’ansia, l’ipersensibilità e la timidezza.

La differenza con i bambini autistici consiste nel fatto che siamo in presenza di una interazione sociale normale, effettuano giochi normali, fanno normalmente ricorso ai genitori nei momenti di bisogno, si esprimono a livello gestuale, hanno qualche compromissione della comunicazione non verbale.

 

  • Afasia acquisita con epilessia (sindrome di Landau-Kleffner) (F80.3)

Il bambino con questo disturbo –perdita della capacità di espressione e comprensione del linguaggio- aveva avuto una fase normale di sviluppo. Conserva l’intelligenza di tipo generale.

L’inizio del disturbo –fra i 3 e i 7 anni- si evidenzia con un’alterazione a carico dei lobi temporali (anormalità parossistiche dell’EEG) e con crisi epilettiche. La perdita delle capacità linguistiche è graduale, nel giro di mesi, ma può essere anche brusca, nel giro di giorni o settimane. La compromissione della comprensione del linguaggio è profonda. L’interruzione ricettiva è la prima manifestazione del disturbo. Alcuni bambini divengono muti, altri con un linguaggio simil-gergale, altri con lieve deficit della produzione verbale. Sono presenti disturbi emozionali e del comportamento, che si attenuano nel momento in cui il bambino impara a comunicare in maniera alternativa.

La causa clinica non è certa. Si presuppone un processo encefalitico. L’esito è variabile. Nel 40% dei casi permane un deficit della comprensione del linguaggio, mentre nel 30% il bambino può guarire.

  • Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche F81

Questi disturbi possono essere paragonati a quelli già presi in considerazione più sopra, ossia i disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio.

Le modalità normali di acquisizione delle abilità scolastiche sono già compromesse nelle prime fasi dello sviluppo. Si ritiene che le difficoltà non dipendano da una mancanza di opportunità di apprendimento, né da un trauma o da una malattia cerebrale. Piuttosto sembra che intervenga una irregolarità nella capacità dell’elaborazione cognitiva derivante da una disfunzione di tipo biologico. Il disturbo è di norma prevalente nel sesso maschile.

Una diagnosi differenziale deve tener conto:

Della distinzione tra disturbo vero e proprio e le variazioni di un bambino, in ordine all’apprendimento scolastico;

Della fase di sviluppo, per comprendere sia la gravità del disturbo (un ritardo di un anno a 7 anni differisce dal ritardo di un anno a 13 anni), sia il cambiamento delle caratteristiche del disturbo stesso (un ritardo del linguaggio a 4 anni, pur se risolto, può provocare un ritardo specifico della lettura durante gli anni della scuola elementare che, anche se si riduce nell’adolescenza, può portare a disturbi della compitazione nell’età adulta);

Della situazione familiare e scolastica e non solo delle caratteristiche maturative biologiche individuali dei bambini. Infatti le abilità scolastiche devono essere non solo imparate ma anche insegnate;

Delle diverse anomalie che causano le difficoltà nella lettura da quelle che derivano o sono associate alle scarse capacità di lettura;

Delle incertezze che presiedono alla suddivisione dei disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche.

I disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche hanno manifestazioni dirette nel campo dell’apprendimento delle abilità scolastiche. Tali disturbi non derivano da compromissioni di altre patologie quali il ritardo mentale, alcuni deficit neurologici, problemi uditivi o visivi, disturbi dell’emozione, anche se possono comparire contemporaneamente a quelle compromissioni.

I disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche possono presentarsi con altre sindromi come quella ipercinetica o del disturbo della condotta, oppure con altri disturbi evolutivi quali il disturbo evolutivo specifico della funzione motoria, dell’eloquio e del linguaggio.

Non si conosce la causa di tali disturbi. L’ipotesi che viene fatta riguarda l’associazione tra fattori biologici e ambientali (opportunità di apprendimento e qualità dell’insegnamento).

In che modo deve essere diagnosticata:

  1. Deve essere presente un grado clinicamente significativo di compromissione dell’abilità scolastica specifica (in meno del 3% della popolazione scolastica);
  2. Deve esserci stato un ritardo o una deviazione dello sviluppo negli anni della scuola dell’infanzia –nell’eloquio o nel linguaggio;
  3. Devono esserci stati associati altri problemi quali distraibilità, iperattività, disturbi emotivi o della condotta;
  4. Deve esserci stato un aiuto a casa e/o a scuola che non ha fatto regredire in maniera rapida le difficoltà scolastiche;
  5. Deve riguardare la storia del progresso scolastico del bambino
  6. Deve escludere disturbi dovuti a difetti della vista o dell’udito
  7. Si deve discriminare tra i disturbi in assenza di condizioni neurologiche e quelli secondari, ad esempio, ad una paralisi cerebrale infantile.

 

  • Disturbo specifico della lettura (F81.0)

Tale disturbo comporta una compromissione nello sviluppo della capacità di lettura. La spiegazione non risiede nel grado di età mentale, nei problemi legati alla visione oppure dauna mancata istruzione scolastica. Infatti sono coinvolti la capacità di comprensione della lettura, il riconoscimento della parola, la capacità di leggere ad alta voce e le prestazioni nei compiti che richiedono la lettura. Vi sono associati disturbi nella compitazione. I bambini con questo disturbo hanno nella loro storia disturbi specifici dell’eloquio e del linguaggio. Inoltre può essere presente un insuccesso scolastico, scarsa frequenza a scuola, problemi di adattamento sociale negli anni che vanno dalla fine della scuola elementare a quelli della scuola media.

Il disturbo viene diagnosticato quando la prestazione del bambino nella lettura si dimostra inferiore a quella della sua età, in relazione sia al livello intellettivo generale sia a quello di scolarizzazione. Possono essere somministrati test di accuratezza e comprensione della lettura (si veda ad esempio quello del Gruppo MT diretto da Cesare Cornoldi).

Nelle fasi iniziali di apprendimento del linguaggio alfabetico le difficoltà possono essere:

  • nel recitare l’alfabeto;
  • nel riconoscere correttamente le lettere;
  • nel fornire semplici rime per determinate parole;
  • nell’analizzare e categorizzare

Successivamente può accadere che siano presenti i seguenti errori nella lettura ad alta voce, come:

  • omissioni, sostituzioni, distorsioni o addizioni di parole o di parti di parole;
  • lentezza della lettura;
  • false partenze, perdita del “segno” nel testo;
  • inversione di parole nelle frasi o di lettere all’interno delle parole.

Se siamo in presenza di deficit della comprensione, risulta che c’è una difficoltà:

  • a ricordare le cose lette;
  • a desumere delle conclusioni o a effettuare delle deduzioni;
  • ricavare informazioni da una lettura, ad esempio, con risposte adeguate a domande di verifica della comprensione del testo.

I disturbi della lettura sono comunque preceduti da una storia in cui sono presenti disturbi dell’eloquio e del linguaggio. In alcuni casi ha uno sviluppo normale del linguaggio, ma ha difficoltà di elaborazione uditiva (problemi di categorizzazione dei suoni, formazione di rime, discriminazione di suoni verbali, memoria sequenziale uditiva e associazioni uditive). In alcuni casi è presente una problematica nell’elaborazione visiva (discriminazione delle lettere). A tali disturbi possono essere associate iperattività e impulsività.

Nel periodo scolare possiamo trovare associati al disturbo problematiche emotive (primi anni di scuola), comportamentali (tarda infanzia e adolescenza), relative alla scarsa autostima, all’adattamento scolastico e nelle relazioni con i coetanei.

 

  • Disturbo specifico della compitazione (F81.1)

Si tratta di un disturbo in cui è presente una compromissione nello sviluppo delle capacità di compitazione. E’ assente un disturbo specifico di lettura. Si evidenzia in presenza di una ridotta età mentale, con problemi visivi e dovuto a scarsa istruzione scolastica.

Sono interessate sia l’abilità a compitare oralmente, sia quella indirizzata a trascrivere correttamente le parole.

Per una sicura diagnosi si devono poter osservare le prestazioni del bambino al di sotto del livello atteso per la sua età. Possono essere somministrati test standardizzati individuali.

 

  • Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (F81.2)

Tale disturbo ha come conseguenza una compromissione delle abilità matematiche. Non può essere spiegato in relazione a un ritardo mentale globale o in seguito ad un’istruzione inadeguata, oppure come effetto di deficit visivi, uditivi, neurologici.

Si tratta di un deficit che si riferisce alle competenze relative alle attività di calcolo fondamentali quali l’addizione, la sottrazione, la moltiplicazione e la divisione.

Per una sicura diagnosi si devono poter osservare le prestazioni del bambino al di sotto del livello atteso per la sua età, la sua intelligenza generale e la sua scolarizzazione. Possono essere somministrati test di aritmetica standardizzati a livello individuale.

Anche se questi disturbi sono stati studiati meno di altri, sembra che i bambini con queste difficoltà hanno capacità uditivo-percettive e verbali nella norma, mentre sembrano essere coinvolte quelle visuo-percettive e visuo-spaziali. Possono essere associati disturbi socio-emotivo-comportamentali.

Le difficoltà che possono presentarsi riguardano:

  • la comprensione dei concetti che sono alla base delle operazioni aritmetiche;
  • la comprensione dei segni o dei termini matematici;
  • il riconoscimento dei simboli numerici;
  • le manipolazioni aritmetiche standard;
  • la comprensione di quali numeri riguardano il problema aritmetico che si sta risolvendo;
  • l’allineamento corretto dei numeri in colonna;
  • l’inserimento dei decimali;
  • l’organizzazione spaziale dei calcoli aritmetici;
  • l’apprendimento delle tabelline della moltiplicazione.

 

 

 

Nel prossimo gruppo di sindromi prenderemo in considerazione i vari gradi di livello intellettivo.

 

 

  • Ritardo mentale (F70-79)

Innanzitutto per ritardo mentale si intende l’interruzione o l’incompletezza dello sviluppo psichico di una persona. Le abilità compromesse riguardano il campo cognitivo, linguistico, motorio e sociale. Si tratta di tutte quelle abilità che si sviluppano nel periodo evolutivo e che contribuiscono a strutturare il livello globale dell’intelligenza.

Il ritardo può essere associato o meno con altre patologie psichiche o somatiche.

Per la valutazione dell’intelligenza bisogna tener conto della sua non unitarietà, attraverso un tipo di valutazione che si basi su un ampio numero di differenti abilità più o meno specifiche.

Per una sicura diagnosi è necessario:

  • unacompromissione del livello di funzionamento intellettivo, la cui conseguenza è una ridotta capacità di adattamento alle richieste quotidiane da parte dell’ambiente;
  • una valutazione globale delle capacità e non soltanto l’osservazione di un’area specifica;
  • l’utilizzo dei livelli di QI come guida, che possono essere dedotti da test individuali
  • l’utilizzo di scale di valutazione della maturità e dell’adattamento sociale, intervistando genitori o persone che si prendono cura del soggetto.

 

  • Ritardo mentale lieve (F70)

Quali sono gli elementi che individuano una persona con un ritardo mentale lieve? Vediamo le di seguito:

  • acquisizione del linguaggio con ritardo. Le persone riescono generalmente ad usare la parola per gestire la propria vita quotidiana, per intrattenere una conversazione e partecipare attivamente ad un colloquio con uno specialista;
  • conquista piuttosto lenta dell’indipendenza verso la cura di se stessi, in ordine al lavarsi, al mangiare, al vestirsi, al controllo degli sfinteri, e della casa in cui si abita;
  • in presenza di immaturità a livello emotivo e sociale possono presentarsi difficoltà in ordine all’allevamento dei figli, all’adattamento alle regole culturali;
  • difficoltà a livello scolastico, soprattutto nella lettura e nella scrittura.

E’ possibile, attraverso idonee strategie cognitive, poter compensare il deficit cognitivo.

Queste persone possono essere indirizzate verso un lavoro di tipo pratico.

Il QI che rileva un ritardo lieve si situa tra 50 e 69.

Alcune patologie risultano associate al ritardo in pochi casi:

  • problemi a livello organico;
  • autismo;
  • epilessia;
  • disturbi della condotta;
  • deficit

Si può parlare anche di:

  • debolezza di mente;
  • subnormalità mentale lieve ;
  • oligofrenia lieve;

                       

 

  • Ritardo mentale di media gravità (F71)

Le persone con ritardo di media gravità dimostrano:

  • Un rallentato processo di sviluppo relativo alla comprensione e all’utilizzazione del linguaggio;
  • Una difficile conquista dell’indipendenza verso la cura di se stessi. Si rende necessaria la presenza di aiuto lungo l’arco di tutta la vita;
  • L’acquisizione di base della lettura, della scrittura e del saper fare di conto;
  • La capacità di saper fare lavori manuali, in presenza di persone o di situazioni altamente strutturate;
  • La difficoltà ad essere completamente indipendenti da adulti;
  • La capacità di interagire positivamente con gli altri;
  • La capacità di prendersi carico di facili occupazioni a livello sociale.

Il QI che rileva un ritardo di media gravità si situa tra 35 e 49.

In questo gruppo sono presenti persone che mostrano profili estremamente differenti fra loro.

Nella maggior parte dei soggetti è presente:

  • un problema di origine organica;
  • autismo;
  • sindromi da alterazione globale dello sviluppo;
  • epilessia
  • deficit neurologici
  • deficit

Si può parlare anche di:

  • subnormalità mentale di media gravità ;
  • oligofrenia di media gravità;
  • imbecillità.

 

  • Ritardo mentale grave (F72)

Rispetto al ritardo di media gravità (quadri clinico, problemi a livello organico, altre condizioni associate), le differenze sono poche.

Si evidenziano particolarmente gravi deficit a livello motorio, come indice di un danno o di un alterato sviluppo del sistema nervoso centrale.

Il QI che rileva un ritardo mentale grave si situa tra 20 e 34.

Si può parlare anche di:

  • subnormalità mentale grave ;
  • oligofrenia

 

  • Ritardo mentale profondo (F73)

Le persone con questo grado di ritardo presentano:

  • difficoltà nel comprendere una richiesta e dunque nel saper rispondere in modo adeguato;
  • limitazione a livello motorio;
  • incontinenza;
  • comunicazione molto semplice a livello non verbale;
  • grave difficoltà a badare alla cura di sé (necessitano di aiuto continuo).

Le abilità di base che possono essere acquisite riguardano:

  • le capacità visuo-spaziali di selezione e di accoppiamento;
  • il saper gestire la propria vita domestica con un assistente alla persona presente in maniera continua.

Il QI che rileva un ritardo mentale profondo si situa al di sotto di 20.

Nella maggior parte dei soggetti è presente:

  • un problema di origine organica;
  • problemi a carico della vista e dell’udito;
  • autismo;
  • sindromi da alterazione globale dello sviluppo;
  • epilessia
  • deficit neurologici
  • deficit

Si può parlare anche di:

  • subnormalità mentale profonda;
  • oligofrenia profonda;

 

 

 

 

Nell’asse quattro consideriamo una serie di condizioni mediche che sono spesso associate nell’ICD-10 con le sindromi e i disturbi psichici e comportamentali.

 

 

  • Epilessia (G40)

E’ un disturbo caratterizzato sempre da una scarica ipersincrona di un insieme di neuroni.

Viene riscontrato nel 50% nei bambini prima dei 10 anni, nel 70% prima dei 20 anni.

L’epilessia si divide in tre grandi gruppi:

 

Epilessie generalizzate primarie

Si evidenziano sul piano clinico alterazione o abolizione della coscienza con manifestazioni vegetative e/o fenomeni motori bilaterali o simmetrici, quali convulsioni toniche e/o cloniche, perdita di tono, perdita di movimenti.

Epilessie generalizzate secondarie

Tale tipologia è associata a lesioni cerebrali diffuse o estese. Nel bambino le epilessie generalizzate corrispondono a processi aspecifici (sindrome di West e sindrome di Lennox-Gastaut) o, in maniera più rara, a processi specifici.

Epilessie parziali o focali

I sintomi dipendono dall’area corticale compromessa. La crisi comporta sia l’assenza di alterazione della coscienza –convulsione localizzata, sintomatologia sensoriale, vegetativa (pallore, salivazione ecc)- sia una soppressione della coscienza con manifestazioni quali automatismi oro-alimentari, allucinazioni ecc.

La frequenza delle crisi differisce tra bambino (crisi generalizzate primarie nel 40% dei casi o secondarie nel 18%) e adulto (le prime nel 20% dei casi, le seconde nel 2%). Per quanto riguarda le crisi focali il rapporto è invertito: al bambino capita nel 40% dei casi, mentre all’adulto nell’80%.

Non si evidenzia una chiara influenza del fattore genetico. Ad esempio, la concordanza tra gemelli uniovulari nella sindrome di Lennox è del 60%.

 

Elenchiamo in tabella le relazioni tra età e manifestazioni cliniche.

 

ETA’

MANIFESTAZIONI CLINICHE

0-3 ANNI

Convulsioni In iperpiressia

Compaiono in corrispondenza di una febbre oltre i 38,5° nel secondo e terzo anno di vita. L’evoluzione è favorevole. E’ bene prendere tutte le precauzioni possibili.

3-12 anni

Piccolo male

Inizia fra i 3 e i 9 anni. La sua frequenza diminuisce fra i 10 e i 15 anni, per sparire completamente nel 40% dei casi.

Sul piano clinico è caratterizzato dalle assenze semplici (sospensione isolata della vigilanza, con ripresa dell’attività nel punto in cui l’assenza l’aveva interrotta) e complesse (sospensione della coscienza associata a ipotonia con caduta, mioclonie del viso, rovesciamento del capo all’indietro, deglutizione, incrocio delle gambe, pallore ecc). L’episodio critico può durare da 5 a 15 secondi, in maniera più rara fino a 30 secondi.

Epilessia a parossismi rolandici

E’ frequente nei bambini (il 20 % circa), ma l’evoluzione è benigna intorno ai 15 anni. Avviene spesso di notte. Sono crisi motorie a livello orobucco-faringee che svegliano il bambino con salivazione. Lo sviluppo cognitivo e neurologico non sono compromessi.

Oltre i 10 anni

Grande male

Si evidenzia intorno ai 10-11 anni. La grande crisi tonico-motoria inizia con una perdita di coscienza, con o senza grido, che provoca una caduta. A questa fase ne segue un’altra la cui caratteristica è di essere tonica generalizzata e che dura circa 10-20 secondi manifestazione. Si manifesta con il capo in iperestensione, la mandibola serrata, arti inferiori in estensione, arti superiori in semiflessione e respiro bloccato. Segue una fase clonica generalizzata di circa 60 secondi che si palesa con scosse brusche e intense che si diffondono progressivamente. L’ultima fase è quella stertorosa in cui progressivamente ritorna il respiro e il bambino si trova in un coma postcritico di durata variabile.

Lungo il corso della crisi il bambino si può morsicare la lingua e perdere le urine. C’è la completa amnesia dell’accaduto.

 

ENCEFALOPATIE EPILETTOGENE O EPILESSIE GENERALIZZATE SECONDARIE

Sindrome di West o sindrome degli spasmi in flessione

 

Sindrome di Lennox-Gastaut

Si evidenzia tra i 2 ei 7 anni. Le crisi giornaliere sono numerose e di vario aspetto. Si possono rilevare crisi toniche brevi durante il sonno, assenze atipiche, mioclonie massicce o parcellari, crisi generalizzate tonico-cloniche come quelle del grande male, crisi parziali motorie, vegetative o sensoriali. Il bambino presenta quasi sempre un’insufficienza intellettiva profonda.

 

Cosa deve fare l’insegnante all’apparire di una crisi?

  • Innanzitutto deve evitare che l’alunno possa sbattere la testa sul pavimento;
  • non deve tenerlo fermo;
  • deve mettergli un fazzoletto tra i denti per evitare che si morda la lingua;
  • alla fine della crisi deve tranquillizzarlo;
  • può fargli bere dell’acqua, solo se non c’è sudorazione abbondante;
  • deve condurlo in un luogo esterno alla classe per favorirgli la respirazione;
  • deve informare tempestivamente la famiglia.

 

  • Paralisi cerebrale infantile G80

In questi disturbi rientrano i danni delle capacità motorie del bambino. I danni possono andare da una semplice spasticità fino alle grandi retrazioni che complicano in modo grave le possibilità legate alla motricità.

 

Origine

Trauma ostetrico (56%), prematuranza (30%), patologia neonatale (ittero nucleare).

Localizzazione

Lesione di un solo arto (monoplegia), di una metà del corpo (emiplegia), di due arti (diplegia), degli arti inferiori (paraplegia), dei quattro arti (tetraplegia).

Tipo di lesione a livello neurologico

Alterazione del tono (ipotonia, ipertonia, spasticità)

Paralisi motoria totale o parziale (paresi)

Movimenti di tipo atetosico (ostacolano la gestualità volontaria)

Sviluppo del linguaggio (si sviluppa anche con una lesione cerebrale sinistra congenita) L’afasia congenità è difficile che sia presente.

Può eserci una lesione motoria dell’apparato fonatorio.

Livello cognitivo

Risulta normale nella lesione motoria cerebrale pura.

Bambini con paralisi cerebrali e QI normale presentano nel 47% un’insufficcienza. Questa è un ostacolo ala rieducazione.

Sono presenti anche alterazioni nell’orientamento spazio-temporale e nello schema corporeo.

Le PCI sono associate: all’epilessia e al deficit sensoriale completo.

Nell’analisi delle funzioni cognitive vengono evidenziate delle alterazioni nell’orientamento spazio-temporale e nello schema corporeo.

Alterazioni dell’affettività

Queste dipendono sia dal grado delle lesione cerebrale –da ciò trae origine la profondità dell’insufficienza-, sia dal tipo di reazione del bambino che dalla famiglia di fronte all’handicap.

I bambini caratterialmente sono inibiti, sottomessi, passivi. Nell’adolescenza possono attraversare momenti legati alla sofferenza legata all’immagine della loro diversità fisica che spesso è sia svalorizzante sia svalorizzata.

 

 

 

  • Idrocefalo G91

Tale patologia (Galimberti, 1999) comporta un aumento anormale della quantità di liquido cefalo-rachidiano nell’encefalo per un mancato deflusso del liquido o per un difetto di assorbimento.

La forma più grave è l’idrocefalia congenita che ha per conseguenza l’un aumento della testa. Le conseguenze sono:

  • cecità per l’atrofia dei nervi ottici per compressione;
  • difficoltà motorie;
  • epilessia;
  • ritardo

 

  • Sindrome di Down Q90

La sindrome di Down o mongolismo o trisomia 21 è una delle più frequenti deviazioni a livello cromosomico. Il quadro clinico era già stato individuato nel 1846 da Seguin e nel 1867 da Down che ha messo in relazione le caratteristiche fisiche della sindrome alla razza mongola; ma solo nel 1959 il quadro clinico fu associato ad un’anomalia cromosomica da parte di Turpin, Lejene e Gauthier. Il cromosoma coinvolto è il numero 21 che risulta supplementare (47XY).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La frequenza di comparsa della sindrome è di circa 1 ogni 700 nascite.

Il fattore eziologico più certo è l’età della madre:

prima dei 30 anni

Tra i 35 e i 39 anni

Oltre i 45 anni

Il rischio è di 1/3000

Il rischio è di 4/1000

Il rischio è di 1/50

 

Altro fattore eziologico è la familiarità.

 

Problematiche nello sviluppo di un bambino con sindrome di Down

Sviluppo psicomotorio

Il bambino è generalmente rallentato. Le acquisizioni sono ritardate dall’ipotonia.

Nella prima infanzia i neonati sono piuttosto calmi, piangono poco, dormono molto, rimangono silenziosi e inattivi nel corso della giornata. Amano ricevere carezze. Nonostante la passissività e l’inattività, le madri sono sufficientemente gratificate per le richieste affettive.

Iniziano a camminare intorno a 2-3 anni, a parlare verso i 4-5 anni (lo sviluppo del linguaggio ha dei limiti). Sono talvolta presenti alterazioni dell’apparato fono-articolatorio e fenomeni di balbuzie.

Intorno ai 6-7 anni si assiste ad una grande variabilità dello sviluppo a livello motorio (il bambino non riesce a stare fermo, fa smorfie ecc), intellettivo (il bambino mostra un deficit attentivo) e affettivo (il bambino evidenzia improvvisi cambiamenti d’umore).

Questo netto cambiamento pone difficoltà di inserimento e mette la famiglia di fronte al deficit del figlio.

Sviluppo cognitivo

Il grado di sviluppo cognitivo differisce tra i bambini con sindrome di Down. Si possono osservare bambini con un QI di 70, altri di 20. La media si costituisce intorno a 45.

Gli apprendimenti rimarranno limitati sia nella lettura sia nel campo matematico –semplici operazioni. Difficilmente viene raggiunto lo stadio logico. Questi bambini sono particolarmente reattivi ad un insegnamento di tipo comportamentistico: il rinforzo è legato soprattutto a gratificazioni affettive e alimentari.

Sviluppo affettivo

Alcune caratteristiche comportamentali del bambino con sindrome di Down non si modificano neanche dopo i 6-7 anni. Essi rimangono, infatti, caratterialmente allegri, amanti dei giochi, grandi imitatori, bisognosi di contatto fisico. Sono eccessivamente golosi e perciò tendenti all’obesità. Sono comunque estremamente sensibili al rifiuto, ragio per cui diventano oppositivi, collerici, musoni e cocciuti. Tale lato del carattere si evidenzia dopo i 13-14 anni.

 

 

Nel gruppo delle encefalopatie possiamo trovare altre situazioni patologiche.

 

 

Disturbi dovuti a deficit enzimatico

La fenilchetonuria

Si tratta di un’oligofrenia progressiva i cui caratteri principali sono le convulsioni o gli –spasmi di flessione.

Sul piano clinico è presente un fenomeno detto di ipopigmentazione dei capelli, ossia la presenza fra di bambini con capelli biondi e occhi azzurri.

La frequenza riguarda i bambino ogni 20.000 nascite.

Malformazioni cerebrali

Microcefalia congenita

Comporta le dimensioni ridotte del cranio per incompleto sviluppo dell’encfalo o per un’anticipata ossificazione. Può essere congenita o prodotta da malattie prenatali. Provoca ritardo mentale

Fetopatie

Toxoplasmosi congenita

Comporta idrocefalia, microcefalia, crisi convulsive.

 

 

Come riconoscere un bambino con encefalopatia

Anamnesi

q       Sofferenza neonatale, trauma cranico.

q       Analisi della familiarità: fratelli, ascendenti o collaterali con i medesimi problemi.

q       Il momento in cui sono comparsi i sintomi

q       Regressione delle condotte motorie (cammino, stazione eretta o seduta, sorriso, afferramento)

Esame fisico

q       Osservazione della gestualità, della tonicità, dei movimenti anomali.

q       Esame neurologico (misura della circonferenza cranica, osservazione del deficit motorio, della lesione sensoriale, dei nervi cranici)

Esame generale

q       Osservazione del viso, degli arti e delle membra

q       Osservazione dello stato della pelle

q       Esame della vista e dell’udito

Cosa può essere evidenziato

Paralisi cerebrale infantile, trisomia ecc

Altri esami

La TAC, l’EEG, esami ematologici, enzimatici, biochimici.

 

 

 

In quest’asse, il numero cinque, vengono elencate quelle situazioni psicosociali anomale associate alle varie problematiche psichiche, ossia le sindromi e disturbi da alterazione specifica dello sviluppo psicologico. L’ICD10 formula una scala di valutazione lungo la quale sono collocate le situazioni disfunzionali:

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  • 00 Nessuna alterazione o inadeguatezza significativa dell’ambiente psicosociale

 

 

  • 1 Relazioni intrafamiliari anomale

 

  • Mancanza di calore nele relazioni bambino-genitore
  • Disaccordo intrafamiliare tra adulti
  • Ostilità nei confronti del bambino o assegnazione al bambino del ruolo di capro espiatorio
  • Abuso fisico del bambino
  • Abuso sessuale

 

  • 2 Disturbo psichico, devianza o handicap nel gruppo di sostegno primario del bambino
  • Disturbo psichiatrico/devianza dei genitori
  • Disabilità/handicap dei genitori
  • Disabilità dei fratelli

 

  • 3 Comunicazione intrafamiliare inadeguata o distorta

 

  • 4 Qualità anomale dell’allevamento

4.0 Iperprotezione dei genitori

4.1 Inadeguata supervisione/sorveglianza dei genitori

4.2 Privazione della possibilità di fare esperienze

4.3 Inappropriata pressione genitoriale     

 

  • 5 Ambiente circostante anomalo

5.0 Educazione istituzionale

5.1 Anomale circostanze di accudimento

5.2 Isolamento della famiglia

5.3 Condizioni di vita che creano una situazione psicosociale potenzialmente rischiosa

 

  • 6 Life events acuti

6.0 Perdita di una relazione affettiva

6.1 Allontanamenti da casa che costituiscono una significativa minaccia contestuale

6.2 Modalità alterate di situazioni familiari

6.3 Eventi risultanti in perdita dell’autostima

6.4 Esperienza personale terrorizzante

 

  • 7 Fattori sociali stressanti

                 7.1 Emigrazione o trapianto sociale

            

q       8 Stress interpersonale cronico associato all’ambiente scolastico/lavorativo

8.0 Relazioni discordi con i coetanei

8.1 Ostilità nei confronti del bambino e assegnazione del ruolo di capro espiatorio da parte degli insegnanti o dei superiori al lavoro

8.2 Instabilità di comportamento nell’ambito scolastico/lavorativo

  • 9 Eventi/situazioni stressanti derivanti da un disturbo/disabilità propri del bambino

 

 

 

Nell’asse sei vengono prese in considerazionele modalità di funzionamento psicologico, sociale e delle capacità del bambino al momento della valutazione clinica, ossia la valutazione globale del funzionamento psicosociale.

 

  • 0 Funzionamento sociale superiore/alto

 

  • 1 Funzionamento sociale discreto

 

  • 2 Disabilità sociale lieve

 

  • 3 Disabilità sociale moderata

 

  • 4 Disabilità sociale grave

 

  • 5 Disabilità sociale grave e generalizzata

 

  • 6 Incapacità di funzionamento nella maggior parte delle aree sociali

 

  • 7 Disabilità sociale notevole e generalizzata

 

  • 8 Disabilità sociale profonda e generalizzata

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cos'è l'autismo

 

 

Con il termine “Autismo” vengono comunemente definite alcune sindromi di natura neurobiologica raggruppate sotto la categoria dei Disturbi dello spettro autistico (ASD). L’eziologia dell’autismo rimane nella maggioranza dei casi sconosciuta e, ad oggi, non esistono cure risolutive: con l’autismo si nasce e con l’autismo si vive tutta la vita. 

Gli ASD sono caratterizzati da difficoltà nella comunicazione e nell’interazione sociale e dalla presenza di comportamenti e interessi ristretti e stereotipati. Accanto a questi sintomi basilari, le persone affette da autismo possono presentare in misura più o meno marcata anche disturbi sensoriali, problemi del sonno, di alimentazione, disarmonie motorie, disarmonie nelle abilità cognitive, scarsa autonomia personale e sociale, autolesionismo, aggressività.  Ad essere assente o fortemente compromesso nell’autismo, è il patrimonio innato di abilità con cui ogni essere umano, ovunque si trovi e al di là di qualsiasi differenza etnica e culturale, riesce ad entrare in contatto con gli altri, ad intuirne bisogni, stati d’animo, aspettative. Molte persone autistiche ad alto funzionamento, cioè con un livello intellettivo e linguistico che permette loro di raccontare del loro autismo, si sono definite “extraterrestri”, proprio per il senso di estraneità e di disorientamento che il mondo basato sulla neuro tipicità provoca in loro.

Quando parliamo di autismo ancora troppo spesso ci focalizziamo solo sull’individuo, trascurando le ricadute che questa condizione ha sui sistemi prossimali: la famiglia, la scuola, e più in generale la comunità.

Chiunque ruoti intorno alla persona affetta da autismo è chiamato a fornire un accudimento superiore, per quantità e tempo, a quello che normalmente si dedica ad una persona neuro tipica, ricevendone talvolta in cambio frustrazione relazionale e affettiva e isolamento sociale.

Dall’autismo non si guarisce ma un intervento precoce, globale, evidence based e, non di meno, rispettoso della persona, dei suoi desideri e delle sue specificità, fa la differenza e permette notevoli miglioramenti e un innalzamento del livello di qualità della vita di chi ne è affetto, del suo nucleo familiare e degli altri suoi sistemi di appartenenza.